Schule

Wie Richard David Precht und ich die deutsche Schule revolutionieren

Bild zeigt Richard David Precht.
geschrieben von: Lucas Schoppe

Ab und zu finde ich es ja wichtig, von Geschlechterthemen ein wenig Abstand zu gewinnen und anzuerkennen, dass es durchaus noch andere wichtige Themen gibt. Werder Bremen zum Beispiel (aber das ist im Moment zu schmerzhaft und angstbesetzt, darüber kann ich nicht schreiben), oder auch die deutsche Schule (das Thema ist auch manchmal schmerzhaft, aber häufig zugleich komisch). Die Frage, wie die Schule funktioniert, ist mir nicht nur aus beruflichen Gründen wichtig, sondern hat natürlich auch Bedeutung für diejenigen Artikel dieses Blogs, die sich mit der schulischen Situation von Jungen auseinandersetzen. Im Moment hat das Thema „Schule“ zudem gerade Konjunktur – der Spiegel hatte in dieser Woche eine Titelgeschichte über den Schulstress von Kindern, GEO kündigt auf seiner Titelseite „neue Ideen für unsere Schulen“ an, und auf dem Zeit-Titel forderte gerade der Philosoph Richard David Precht, die Schule auf den Kopf zu stellen. Er fordert mit viel Engagement und der „Glut eines Apostels“ (Precht über Precht, Die Zeit Nr. 16, 11.4.2013, S. 33) einen radikalen Umbau des deutschen Schulsystems: Abschaffung der Noten, Abschaffung der Selektion, jahrgangsübergreifende Lernteams, eine konsequenten Projektunterricht, eine Organisation der Schule nach „Lernhäusern“ (ein „bisschen Hogwarts tut jeder Schule gut“, S. 32). Natürlich sind alle diese Vorschläge nicht neu, das werfen auch die Zeit-Redakteure dem Bildungsphilosophen im Interview vor – das aber wäre nebensächlich, wenn sie richtig wären. Tatsächlich aber passen Prechts Vorschläge sehr gut in die deutsche schulische Landschaft und sind keineswegs ein Gegenmodell dazu.

Wie man Themen und Krankheiten behandelt Prechts wesentliches Argument ist, „dass die Art, wie wir unsere Kinder unterrichten, dem widerspricht, wie nachhaltiges Lernen funktioniert“. Es könne doch nicht sein, „dass wir mehr als neunzig Prozent von dem, was wir in der Schule lernen, wenige Jahre später vergessen haben.“ (S. 33). Nun ist es vielleicht ganz gut, manchmal vielleicht auch eine Gnade, dass wir vieles von dem, was wir in der Schule tun mussten, nicht behalten haben. Der schulische Lernstoff ist, da hat Precht völlig Recht, insgesamt so unorganisiert, so sehr in viele einzelne Stückchen aufgeteilt, dass wir beständig heillos durcheinander wären, wenn wir nicht vieles davon kurz nach dem ersten kurzen Kennenlernen wieder aus den Augen verloren hätten. Damit aber stellt sich eine Frage, die für schulisches Lernen tatsächlich zentral ist: Wie rechtfertigen wir es überhaupt, dass Kinder ihre Zeit damit verbringen müssen, das zu lernen, was wir als Erwachsene (und nicht nur wir Lehrer) ihnen vorsetzen?

„Kinder wollen lernen. Das weiß jeder, der welche hat. So lernt jedes Kind Sprechen und Laufen, ohne dass man als Eltern viel tun muss.“ (S. 33) Damit hat Precht Recht. Computerspiele beispielweise sind gewiss ein guter Beleg dafür, wie wichtig das Lernen für Kinder und Jugendliche (und eben auch für Erwachsene) ist – ihr Erfolg beruht wohl auch darauf, dass in ihnen das Lernen viel augenfälliger wird und viel klarer belohnt wird als in der Schule, etwa mit dem Aufstieg auf das jeweils nächste Level. Nur lernen wir hier eben häufig etwas, das wir nur im Computerspiel selbst auch wieder nutzen können – was uns dann natürlich ein Motiv verschafft, so bald wie möglich in die Welt des Speils zurückzukehren. Schulisches Lernen aber legitimiert sich eben dadurch, dass – zumindest in der offiziellen schulischen Selbstdarstellung – für das Leben außerhalb der Schule gelernt wird. Es wäre eine irrationale Erwartung an Kinder, dass sie jederzeit von sich aus wissen müssten, welche Themen dabei wichtig sind.

Die fünfte Klasse, die ich mit einer Kollegin leite, ist beispielsweise als eine „Forscherklasse“ organisiert – die Kinder entwickeln sich selbst Forschungsfragen, haben dann einige Wochen Zeit, selbstständig dazu zu arbeiten, und präsentieren dazu schließlich Ergebnisse vor der Klasse, manchmal auch vor dem gesamten Jahrgang. Die Ergebnisse sind in meinen Augen oft beeindruckend, und es ist völlig offensichtlich, dass die meisten Kinder sehr gut, engagiert und ausdauernd arbeiten, wenn sie an Themen arbeiten können, die sie sich selbst gewählt haben. Nur hat diese Selbstwahl eben auch immer Grenzen – das schulische Lernen mit seiner Vorgabe von Themen, die Kinder nicht gewählt haben, hat hingegen das Potenzial, diese Grenzen zu erweitern und neue Themen zu setzen, die sich Kinder sonst selbstständig nicht gewählt hätten.

Dabei ist die Fülle der Lehrpläne tatsächlich nicht zu verteidigen – sie führt dazu, dass vieles oberflächlich „behandelt“ wird (tatsächlich so, als ob es dabei um Krankheiten ginge, durch die man durchkommen muss), ohne dass Querverbindungen gezogen würden. Nach meinem Eindruck täte es den Schulen gut, wenn wir auf einen großen Teil der Inhalte verzichten würden. Nur: Wer sollte entscheiden, welcher Teil das sein sollte, und wie groß er sein müsste?

Wo die Lahmen die Blinden tragen Precht interessiert diese Frage nicht, so wie ihn generell kaum die Frage interessiert, wie das Schulsystem eigentlich organisiert ist – und das ist ein Problem. „Große Veränderungen werden nicht durch ewig gesuchte Mittelwege und jahrelang abgewogene Gedanken erreicht.“ (S. 32) Es ist aber eine Fehleinschätzung zu glauben, dass deutsche Schulsystem würde darunter leiden, dass keine kühnen Gedanken entworfen würden. Eher leidet es unter einem Problem, zu dem Ansätze wie der Prechts erheblich beitragen: Es ist gespalten zwischen großen, gern weltanschaulich aufgeheizten Debatten – das beste Beispiel ist der ewige Streit zwischen Befürwortern des gegliederten Schulsystems und Befürwortern der Gesamtschule – und einer täglichen Schulroutine, die von diesen Debatten weitgehend unberührt bleibt, wenn sie Glück hat.

Darin drückt sich eine weitere Spaltung aus, die tatsächlich grundlegend ist, nämlich die von Schulen und Behörden. Die Verwaltungen sind nicht etwa dafür da, den Schulen für ihre Arbeit den Rücken frei zu halten, sondern sie sind die jeweils vorgesetzten Dienststellen. Ich meine das Folgende ganz ernst und gar nicht zynisch, bzw. kaum zynisch: Durch die hierarchiebetonte Top-Down-Struktur des deutschen Schulwesens sind, genau genommen, nicht die Verwaltungen dafür da, dass die Schulen arbeiten können, sondern die Schulen sind dafür da, die Existenz der Verwaltungen zu sichern.

Ich weiß, das hört sich platt und allzu zugespitzt an, aber es prägt die Arbeit an den Schulen. Wesentliche Entscheidungen werden auf Ebenen der Administrationen oder der Ministerien getroffen, die von der täglichen Arbeit in den Schulen weit entfernt sind. Das hat eine unsinnige Folge: Dort, wo die für die Arbeit wesentlichen Informationen selbstverständlich und alltäglich vertraut sind, können die wesentlichen Entscheidungen nicht getroffen werden – und dort, wo sie getroffen werden, fehlen die wesentlichen Informationen. Nach einem alten Sprichwort kommen beide voran, wenn ein Blinder einen Lahmen trägt und sich von diesem den Weg weisen lässt. Die Struktur des deutschen Schulsystems aber funktioniert eben umgekehrt – da trägt der Lahme den Blinden, und dieser sagt, wo es langgehen soll.

Der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey ist, das müsste Precht gefallen, schon vor etwa hundert Jahren bekannt geworden für seine Projektmethode, das fächerverbindende Lernen, für viele Ansätze der Schulreform und insgesamt für gründliche Reflektionen darüber, wie das Lernen funktioniert. In seiner grundlegenden Schrift „Democracy and Education“ beschreibt er beispielsweise einen sehr basalen Zusammenhang zwischen Passivität und Aktivität. Sein Beispiel ist ein Kind, dass auf eine heiße Herdplatte fasst. Würde das Kind nur seine aktive Handlung wahrnehmen, aber nicht den Schmerz, dann würde es nichts daraus lernen. Würde es nur den Schmerz wahrnehmen, aber nicht seine Handlung, würde es ebenfalls nichts lernen. Lernen könne es eben nur dann, wenn es zwischen dem, was es tut, und dem, was es erleidet, einen Zusammenhang herstellt.

Natürlich sind diese Annahmen sehr basal – umso seltsamer aber ist es, dass noch nicht einmal solch ein einfacher Zusammenhang in der Struktur des Schulsystems anerkannt wird. Durch die strikte Trennung zwischen Entscheidungsebene (Administration) und der Ebene der täglichen Erfahrung (Schulen) kann weder an dem einen noch an dem anderen Ort wirkungsvoll gelernt werden. Mit anderen Worten: Schulen, an denen es angeblich vor allem um das Lernen gehen soll, sind keine lernenden Systeme, und die ihnen vorgesetzten Behörden auch nicht.
Warum gerade Bildungsreformer kein Interesse an Veränderungen haben Eben dieses Problem aber interessiert Precht nicht, und das mit gutem Grund: Reformen wie die, die ihm vorschweben, ließen sich eben nur in den vorhandenen Top-Down-Strukturen überhaupt durchsetzen. So haben traditionell gerade  Bildungsreformer eben kein Interesse daran, an den bestehenden Strukturen wirkungsvoll etwas zu ändern – um gegen die bestehenden Bedingungen an den Schulen, die dortigen Routinen Neues durchsetzen zu können, brauchen sei eben die gegebenen Machtstrukturen. Es ist jedoch ungerecht, über vorgeblich geistlose Routinen der Arbeit an den Schulen zu klagen – es sind vermutlich eben gerade diese Routinen, die es angesichts der wenig sinnvollen hierarchischen Struktur ermöglichen, dass überhaupt noch etwas gelernt wird. Wer aus den Routinen der Schulen reflektierte Routinen machen möchte, muss als notwendige Bedingung die Schulen aus der Abängigkeit von der Bildungshierarchie lösen.

Precht hat einige plausible Thesen – es ist beispielsweise tatsächlich nicht verständlich, warum Lehrer unbedingt Beamte sein müssen. Aber er erkennt nicht an, dass seine Ideen in den meisten Fällen den Status von Hypothesen haben, die sich in der schulischen Praxis erst noch überprüfen lassen müssten. Der fächerverbindende Projektunterricht beispielsweise ist tatsächlich schon lang bekannt, und viele Schulen haben die Erfahrung gemacht, dass es für die Schüler durchaus nervtötend sein kann, mit demselben Thema in allzu vielen Fächern gleichzeitig bekannt gemacht zu werden. Schulen müssen jeweils selbst entscheiden können, wie weit sie gehen wollen. Und sie würden gewiss zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen.

Wer das Schulsystem reformieren will, sollte also Bedingungen dafür schaffen, dass Schulen auch selbst lernen können. Sie sollten also deutlich größere Freiheiten haben, aus ihren Erfahrungen eigene Schlüsse zu ziehen, und von Vorgaben aus der Bildungshierarchie weitgehend unabhängig werden – und sie bräuchten Reflexionsräume, in denen sie ihre Erfahrungen (wenn es geht, in Zusammenarbeit mit Universitäten) auswerten und aus ihnen lernen können.

Dabei würden sich ganz unterschiedliche Schulen entwickeln, die aber wiederum voneinander lernen könnten. Es ist durchaus denkbar, dass einige Schulen die Erfahrung machen, mit anderen Konzepten als denen von Precht sehr erfolgreich sein zu können. Das aber gehört nun einmal dazu, wenn jemand dafür sorgen möchte, dass andere etwas lernen – sie lernen, falls sie denn lernen, immer auch etwas, womit er vorher nicht gerechnet hätte.
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2 Comments

  • Lieber Schoppe, Sie schreiben: „Nach meinem Eindruck täte es den Schulen gut, wenn wir auf einen großen Teil der Inhalte verzichten würden“; dem kann ich nur zustimmen. Ich meine, dass die Schüler zu sehr mit faktischem Wissen traktiert werden, was zu Auswendiglernen und Unverständnis dem Memorierten gegenüber führt; es entsteht unverstandenes Wissen. Dieserart Lernen aber bedingt eine innere Ablehnung des Lernens. Hingegen sollte es primäre Aufgabe der Schule sein, statt der Stoffvermittlung das Lernen zu lehren.
    Dass das Verhältnis omnipotenter Administration hier und exekutierender Schule da so ist wie es ist, hat seine Geschichte auch in der Angst der Politik vor schleichender Systemwandlung durch Unterwanderung seit Ende der 60er Jahre. Damals installierte Brandt den Radikalenerlass und damit das Berufsverbot für „kommunistische“ Lehrer. Gleichzeitig wurden die Vorgaben und die Kontrollen der Schulen strenger. Dass die Unterwanderung der Schulen letztlich den Feministen via Verwaltung und Lehramt gelang, lag an der linkslastigen Schreckstarre der Politik. Seitdem liegen die Schulen am Gängelband der Kultusbürokratie und der Politik. Schule ist somit zu einem ideologischen Schlachtfeld der Parteien geworden.
    Dieser Zustand wird sich auf lange Sicht kaum verändern. Deswegen plädiere ich für eine Aufhebung des Schulzwangs, damit praktische Alternativen entstehen können. Dies bedeutet nicht Aufhebung des Unterrichtszwanges. Gleichzeitig ist mir bewusst, dass eine Ausbreitung des privaten Unterrichts nicht zwingend zu einer besseren Ausbildung führt. Allerdings sollte man dieses Manko dulden, damit durch die schulische Konkurrenz insgesamt doch ein besseres Schulsystem entstehen kann.
    Servus M. M.

  • Lieber Matthias Mala, Du schreibst: „Deswegen plädiere ich für eine Aufhebung des Schulzwangs, damit praktische Alternativen entstehen können. Dies bedeutet nicht Aufhebung des Unterrichtszwanges.“ Ich arbeite an einer Schule in einem relativ schwierigen Stadtteil. Es gibt hier Kinder, für die Schule tatsächlich die einzige Chance ist, so etwas wie eine Struktur zu erleben und Aufmerksamkeit zu bekommen. Einige kommen, bevor der Unterricht anfängt, und sind noch in der Schule, wenn er schon aufgehört hat. In solchen Fällen ist die Schulpflicht, oder der Schulzwang, regelrecht ein Segen – sonst hätten diese Kinder die Schule vermutlich nie kennen gelernt.

    Aber ich stimme Dir zu – es ist völlig unverhältnismäßig und auch falsch, dass Eltern gerichtlich verfolgt werden, die ihre Kinder selbst unterrichten wollen. Es ist halt – und das ist ja auch mit „Unterrichtszwang“ gemeint, oder? – wichtig zu überprüfen, ob sie auch tatsächlich sinnvoll unterrichtet werden. Die schulische Konkurrenz – sei es durch verschiedene staatliche Schulen, Priatschulen oder anderes – kann man ja auch als eine Art Ideenlabor interpretieren, wenn ein Mindestmaß an Vielfalt gewährleistet ist.

    Servus

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