Blinde Flecken, beste Absichten

The Walking Dead
Wie die Gender-Pädagogik die autoritäre Pädagogik wieder zum Laufen bringt
Teil 2
Über „das kolossale pädagogische und didaktische Potenzial des Themas“ – nämlich Gender – spricht ein Göttinger Lehrer im Interview mit Lotta König, einer der Herausgeberinnen des Heftes Negotiating Gender der Zeitschrift Der fremdsprachliche Unterricht Englisch. Er hat über ein Jahr lang „im abiturvorbereitenden Englischunterricht gender-reflektierende Unterrichtseinheiten“ eingesetzt, stellt aber allgemein fest, dass „’Gender’ als Thema weniger präsent“ sei als noch in den Neunziger Jahren. Im Kerncurriculum und in den Bildungsstandards tauche es gar „als Begriff gar nicht mehr auf“. (alle S. 44)  Es sei gar
„ein Merkmal der Zentralabi-Texte (…), dass sie allesamt von Männern verfasst sind. (…) Das ist ja schlimmer als in den 1970ern – ein Missstand, dem abgeholfen werden muss.“ (S. 45)
Warum Gender an den Schulen kein „Standardthema“ mehr ist, fragt er ebenso wenig wie seine Interviewerin – er deutet lediglich an, dass es an einer ignoranten Schulpolitik liegen könnte. Jedenfalls hat der Gedanke hier keinen Platz, dass das Thema möglicherweise in seiner heute an den Universitäten diskutierten Form eben KEIN kolossales Potenzial für die Schulen haben könnte.
Ein Junge beim Einüben von Inszenierungen einer hegemonialen Männlichkeit.
Dabei bemerkt der Lehrer selbst, dass er mit dem Unterricht Mädchen in weitaus größerem Maße erreicht als Jungen. Die hätten sich deutlich weniger geäußert, und im Vergleich zu den souveränen Mädchen-Äußerungen seien die von Jungen „alle kürzer, bruchstückhafter und weniger differenziert“ gewesen. (44)
 
Dass das damit zu tun haben könnte, dass die Gender-Pädagogik Mädchen und Frauen deutlich positiver zeichnet als Jungen und Männer – das ist ein naheliegender Gedanke, der hier aber keine Rolle spielt. Stattdessen erklärt der Lehrer sich das Verhalten der Schüler mit ihrer persönlichen Unsicherheit und Sprachlosigkeit, mit der die Schule offenbar überhaupt nichts zu tun hat.
„Ich glaube, dass Jungen in ihrer sexuellen Identität viel unsicherer sind. Es ist für sie ein schwierigeres Thema als für die Mädchen, weil sie dafür weniger Worte haben.“

Dabei sei die schulische Auseinandersetzung mit dem Thema für Jungen möglicherweise noch wichtiger als für Mädchen.

„Weil der Kontrast zwischen emotionaler Wucht dieses Themas und Bedeutsamkeit für ihr Leben und der Fähigkeit, damit verbal oder handelnd umzugehen, größer ist als für Mädchen.“ (44)

Diese Überlegungen wiederholen nicht einfach nur Klischees, etwa das vom männlichen Verhaftetsein an überkommene Rollenbilder – und  der Lehrer fragt sich ernsthaft, was sein Unterricht auch für die Jungen in seiner Klasse bedeuten könnte. Umso auffälliger ist: Selbst wenn ein guter Teil seiner Klasse im Unterricht spürbar verstummt, besteht auch für ihn ganz selbstverständlich kein Anlass zu fragen, ob das nicht auch etwas mit diesem Unterricht selbst zu tun haben könnte.

Das wiederum liegt wohl auch an den blinden Flecken einer Pädagogik, die sich auf „die neueren Konzepte und Erkenntnisse der Genderforschung“ (44) bezieht. Welche Erkenntnisse das sind, verrät der interviewte Lehrer hier nicht – welche blinden Flecken eine Gender-Pädagogik aber insgesamt hat, lässt sich durchaus genau beschreiben:

Erster blinder Fleck: Geschlechterklischees „Ich passe genau auf, ob ich nicht unterschwellig signalisiere, was ich gut oder falsch finde“, erklärt der Lehrer. Gleich im nächsten Satz fügt er hinzu, die Versuchung sei groß, „ein bisschen male bonding zu betreiben“ und sich „mit Schülern auf einer Ebene der alten Klischees und Vorurteile zu treffen.“ (44) Dass nichts als „falsch“ etikettiert werden solle, gilt also offenbar nicht für das male bonding und auch nicht für Klischees und Vorurteile, die scheinbar oder tatsächlich daraus erwachsen.
 
Warum dem Lehrer dieser Widerspruch entgeht, lässt sich mit den Klischees erklären, denen er selbst verhaftet ist – es sind Klischees, die das ganze Heft prägen.
„Sexismus ebenso wie einschränkende Anforderungen an Männlichkeit“ sollten „benennbar und damit auch kritisierbar“ gemacht werden (S. 6).
Das erklären die Herausgeberinnen gleich zu Beginn und machen damit unwillkürlich klar, dass Sexismus selbstverständlich Männer nicht treffen könne. Einschränkungen für Männlichkeit wurzeln hier auch durchgehend allein in konservativen Geschlechterbildern, in Strukturen der „Zweigeschlechtlichkeit“ und „Heteronormativität“.
 
Bei aller Rhetorik, dass sie „Grenzen im Denken auflösen“ (S. 44), „Aushandlungs und Reflexionsprozesse (…) anstoßen“ (S. 2), „Identitätsentwürfe (…) spielerisch erproben“ (S. 14) oder „erkunden“ (S. 32), sich „mit Geschlechteridentitäten im Lehrwerk auseinandersetzen“ (20), „Genderkonstruktionen (…) aufspüren“ (S. 26) oder „Heteronormativität reflektieren“ (S. 38) wollten – die Bilder von Männern, die sie entwerfen, sind bleibend starr und holzschnittartig.
 
Männer sind hier entweder traditionell, heteronormativ verhaftet, simpel, eingeschränkt, eingeengt und einengend – oder sie sind irgendwie neu, abweichend, widerständig, im Widerspruch zu Heteronormativität und Zweigeschlechtlichkeit.
 
Die allzu große Einfachheit dieses Musters wird den Verantwortlichen an keiner Stelle klar. Hermann-Cohen übersieht Wesentliches beim Film Billy Elliot, weil er den Vater und den Bruder als traditionelle Männer einordnet und sie so bestenfalls als Simpel, schlimmeren Falls als Tyrannen wahrnehmen kann – König übersieht Wesentliches an Shakespeare-Sonetten, weil sie Shakespeare ahistorisch als Kronzeugen gegen eine angeblich erst heutige Heteronormativität ins Felde führt. (Dazu mehr im vorangegangenen Text.)
 
Das eben prägt auch den Blick auf Jungen. Entscheiden sich Jungen, traditionellen Geschlechterrollen verhaftet zu sein, dann ist ihnen nicht zu helfen – entscheiden sie sich, diese Rollen zu verlassen und sich wie den heteronormativen Einengungen zu entziehen, dann haben sie schon selbst dafür gesorgt, dass sie in der Schule erfolgreich sein können.
 
Das entspricht so dem Bild, das Rieskes im vorangegangenen Text zitierte GEW-Studie von Jungen entwickelt.
„Besonders der Ruf nach mehr männlichen Vorbildern in der Schule lässt die Frage aufkommen, ob nicht gerade die gesellschaftlich anerkannte Norm von Männlichkeit für den schulischen Misserfolg bestimmter Jungen mitverantwortlich ist.“
So das GEW-Vorstandsmitglied Anne Jenter in Vorwort der Studie, S. 5.
 
Das entspricht auch dem gehässigen Bild von Jungen, das der Schulforscher Marcel Helbig entwirft, der – auf methodisch angreifbare Weise – zu beweisen versucht, dass der massive Männermangel an Schulen den Jungen nicht schade. Im Interview stellt er Jungen als arbeitsscheu hin:
„Weil sie es sich leisten können. Als Mann kommt man in der Gesellschaft auch nach oben, wenn man nicht viel tut.“
Auch eine neuere Studie des Luxemburger Professors Andreas Hadjar und anderer findet zwar erwartbar heraus, dass bei Jungen ein enger Zusammenhang zwischen dem Bildungsmisserfolg und der Entfremdung von der Schule besteht – sie wischt aber schnell (und mit dem Hinweis auf Helbig) die Frage beiseite, ob diese Entfremdung vielleicht Gründe haben könnte, für die nicht die Jungen selbst verantwortlich sind.
 
Viele Kinder erleben bis zu ihrem elften Lebensjahr – dem Beginn der weiterführenden Schule in der fünften Klasse – in Kindergarten, Schule und oft auch in Familien keinen stabilen, verlässlichen Kontakt zu männlichen Erwachsenen. Für die Verantwortlichen der Studie aber ist es kein intensiveres Nachdenken wert, dass diese Konstellation möglicherweise ein Entfremdungsgefühl befördern könnte. Stattdessen versuchen sie, Korrelationen zwischen Entfremdungsgefühlen und „patriarchalen Orientierungen“ der Jungen nachzuweisen.
 
Ich habe noch niemals in irgendeinem Text „kritisch-emanzipatorischer“ Pädagogik jemals den doch eigentlich naheliegenden Gedanken gelesen, dass eben diese Holzschnittartigkeit und mit ihr die programmatische Verweigerung von Empathie und Unterstützung für Jungen und Männer ganz auf traditionelle Geschlechterklischees aufbaut.
 
Zweiter blinder Fleck: Geschlechterfixiertheit Ebenso, wie Empathie hier einseitig entlang der – ansonsten natürlich beständig „hinterfragten“, „kritisierten“ oder „aufgelösten“ – Geschlechtergrenzen verteilt wird, so ist auch die Wahrnehmung sozialer Ungerechtigkeiten selektiv. Was sich in „Heteronormativität“ umrechnen lässt, ist unbedingt wahrzunehmen, zu kritisieren, zu hinterfragen und aufzubrechen – was sich so nicht umrechnen lässt, bleibt völlig unbemerkt.
 
Die Ignoranz gegenüber den  ungeheuer traumatisierenden sozialen Umbrüchen der Thatcher-Ära im Billy Elliot ist nur ein besonders augenfälliges Beispiel. Tatsächlich ist die ganze Fixierung auf Inszenierungen, auf Performances, auf den Zeichencharakter von Wirklichkeit Ausdruck sozialer Spaltungen, die den Autoren offenkundig gar nicht bewusst – oder gleichgültig sind.
 
Die Fixierung auf eine Theatermetaphorik ergibt nämlich nur in einem Milieu einen Sinn, das seinerseits Wirklichkeit vorwiegend als sprachliche Inszenierung begreift – und das ist ein akademisch geprägtes Milieu. Es geht nicht etwa darum zu fragen, welche Wirklichkeit durch Sprache dargestellt wird, ob sie angemessen dargestellt wird oder wie die Darstellung wiederum auf diese Wirklichkeit einwirkt. Stattdessen geht es vor allem um die Frage, inwieweit diese Inszenierungen als Re-Inszenierungen vorhergehender Inszenierungen zu verstehen sind: Die Bühne wird nicht genutzt, um die Welt zu erklären, sondern die ganze Welt wird zur Bühne erklärt.
 
Wie sehr diese Fixierung auf sprachliche Inszenierungen soziale Spaltungen nicht etwa analysiert, sondern wiederholt, zeigt sich beispielweise an den Wirrnissen der sogenannten geschlechtergerechten Sprache, für die das feministische Sprachhandeln  nach Lann Hornscheidt ein Beispiel ist.
 
Während Menschen aus nicht-akademischen Milieus sich gemeinhin überhaupt erst einmal in die Gepflogenheiten akademischen Sprachgebrauchs einfinden müssen, treibt Sprache wie die von Hornscheidt diese Gepflogenheiten in ein Extrem.
 
Es ist eine hermetische Sprache, die gleichsam eine akademische Wagenburg gegen Neuankömmlinge aus nicht-akademischen Milieus errichtet. Es ist eine Herrschaftssprache, die sich als emanzipatorisch verkauft. So können dann mit einem durchaus perfiden Zug ausgerechnet diejenigen, die sich dagegen abgrenzen, leicht als „reaktionär“ und „privilegienverhaftet“ abgetan werden.
 
Der zweite blinde Fleck hängt eng mit dem ersten blinden Fleck zusammen. Werden dort Männer und Jungen kaum empathisch wahrgenommen, weil sie als Herrscher imaginiert werden, entsteht der zweite blinde Fleck durch die Unfähigkeit, soziale Phänomene anders zu interpretieren denn als Ausdruck von „Herrschaft“. Diese Herrschaft ist immer männlich konnotiert, bleibt aber abstrakt, abgelöst von spezifischen sozialen Situationen.
 
Spezifische Situationen dienen dann immer nur als Beispiel für bereits bestehende Überzeugungen, können aber zur Änderung dieser Überzeugungen ihrerseits nichts beitragen. Sie werden also entweder als Bestätigung interpretiert – oder sie werden ganz übersehen. Das gilt selbst dann, wenn sie so unübersehbar sind wie die sozialen Verwerfungen im Film Billy Elliot.
 
Dritter blinder Fleck: Fehlende Reflexivität Es könne, so schreiben die Herausgeberinnen im Einleitungstext, im Unterricht immer nur darum gehen, „Reflexions- und Aushandlungsprozesse anzuregen, und nicht darum, eine erwünschte ‚Weltsicht’ hervorzubringen.“ Es würden dabei natürlich „immer auch Klischees aufkommen und Konflikte entstehen – dies gehört zu Aushandlungen dazu.“ (S. 6) Der oben zitierte Lehrer stellt im Interview klar, es ginge lediglich darum, „Beschränktheiten im Denken aufzulösen“, aber nicht darum, „Schüler in eine bestimmte Denkweise lenken zu wollen.“ (S. 44)
 
Solche Abgrenzungen gegenüber dem kaum jemals explizit aufgegriffenen Vorwurf, Indoktrination zu betreiben, finden sich in vielen und ganz unterschiedlichen Texten des Heftes. Grundsätzlich ist die Perspektive auf Öffnungen des Unterrichts natürlich auch völlig richtig – es kann ja beispielsweise tatsächlich neue Perspektiven schaffen,  Texte von Jugendlichen zu lesen, die sich als „queer“ beschreiben (S. 32ff.) Es ist auch richtig zu fordern, dass es „gut geschriebene, spannende“ (S. 45) Geschichten sein müssten, und klarzustellen, dass die gute Absicht allein nicht reiche.
 
Nur geht es in der gesamten Anlage des Heftes, so wie auch weiträumig in der Gender-Pädagogik, noch um viel mehr als um Offenheit für ungewöhnlichere Geschichten und Lebensgeschichten. Für die eigenen Begrenzungen aber, die durchgehenden Abwertungen von traditioneller Männlichkeit beispielsweise haben die Verantwortlichen offenbar überhaupt keinen Sinn, oder sie sind für sie unproblematisch. Das gilt ebenso für die pauschale Aufladung und Aufwertung von Menschen, die sich „einer klaren Zuordnung zu gesellschaftlich normierten Kategorien wie weiblich oder heterosexuell“ entziehen. (S. 34)
 
Dass es ihnen an Selbstwahrnehmung fehlt, hängt offenbar eng mit dem eigenen Selbstverständnis zusammen. Ob Ansätze kritisch oder emanzipatorisch sind, wird gemeinhin ja erst im Laufe von Diskussionen deutlich, oder angesichts ihrer realen Konsequenzen. In den Gender-Studies und der dazugehörigen Pädagogik gehört es jedoch regelrecht zum guten Ton, sich beständig selbst als „kritisch“ und „emanzipatorisch“ zu plakatieren.
 
Das bedeutet, praktischerweise, dass damit die eigenen Kritiker immer auch unkritisch und anti-emanzipatorisch sind. Nach diesem Selbstverständnis aber bedeutet  zu „reflektieren“ dann nicht etwa, die Grundlagen der eigenen Position zu überprüfen – sondern es bedeutet lediglich, das in Frage zu stellen, was als Teil einer „heteronormativen Ordnung“ identifiziert wird.
 
Selbstkritik bedeutet also beispielsweise nicht zu fragen, ob die Rede von „Heteronormativität“ möglicherweise allzu simpel und holzschnittartig ist – sondern es bedeutet, sich selbst zu überprüfen, inwieweit Teile dieser zu überwindenden heteronormativen Ordnung noch immer das eigene Denken prägen.
 
Eben deshalb fehlt es dieser Pädagogik an Selbst-Reflektion: Sie weiß eigentlich immer schon, was richtig ist. Sie muss keine Fragen stellen, weil sie eigentlich alle Antworten immer schon kennt.
 
Vierter blinder Fleck: Autoritarismus Wer aber so klare Grenzen und so große blinde Flecken hat, ohne über sie offen reflektieren zu können – der wird auch im Unterricht die Schüler gängeln müssen, um nicht beständig mit diesen Grenzen konfrontiert zu werden. Dass Schüler nicht „in eine bestimmte Denkweise gelenkt“ werden sollen, ist dann bloß fromme Absicht – und sie entspringt offenkundig dem Willen, sich selbst als offen und progressiv, nicht als einengend und direktiv wahrnehmen zu wollen.
 
Angesichts der erheblichen eigenen Begrenzungen ist es aber unwahrscheinlich, dass diese Absicht überhaupt umgesetzt werden kann. Es ist auch nicht einmal notwendig: Wer Klassen leitet, der wird in jedem Fall auch Grenzen setzten müssen. Fraglich ist nicht, ob er es tut oder nicht – sondern welchen Zweck er damit verfolgt – welche Grenzen er setzt und welche nicht – wie klar und ehrlich er Grenzen setzt („Transparenz“ ist ein Zauberwort neuerer Schulpädagogik) – oder wie sehr den Schülern selbst die Bedeutung dieser Grenzen auch deutlich werden kann.
 
In den letzten Jahren sind mehrmals pädagogische Bücher zu Bestsellern geworden, die mehr Autorität und Disziplin in Schule und Familien forderten – beispielsweise Bernard Buebs Lob der Disziplin oder Michael Winterhoffs  Warum unsere Kinder zu Tyrannen werden. Die Autoren bezogen ihre Position jeweils klar genug, dass es leicht möglich war zu unterscheiden, welche Aspekte ihrer Texte einseitig oder überzeichnend – und welche Aspekte diskussionswürdig waren.
 
Natürlich wurden sie auch offen angegriffen, nämlich als Wiedergänger einer längst überlebten autoritären Pädagogik. In zumindest einer wichtigen Hinsicht sind sie das nicht: Weder Bueb noch Winterhoff erheben den in der klassischen autoritären Pädagogik selbstverständlichen Anspruch, Repräsentanten eines besseren, edleren Menschseins zu sein und die Erziehung als Mittel zu begreifen, dieses bessere Menschsein insgesamt zu formen.
 
Eben in dieser Hinsicht aber ist die Gender-Pädagogik in hohem Maße angreifbar – auch wenn gerade bei ihr die Angriffe progressiver Pädagogen völlig ausbleiben. Holzschnittartige Zuteilungen in besseres (kritisches, widerständiges, grenzlösendes, sich den heteronormativen Zuordnungen entziehendes) und schlechteres (unkritisches, Herrschaft reproduzierendes, beengtes, heteronormativ männliches) Menschsein sind hier völlig selbstverständlich.
 
Das hat eine Haltung zur Konsequenz, die regelrecht prototypisch für die klassische autoritäre Pädagogik ist: Die Kinder und Jugendlichen, um die es eigentlich in der Erziehung gehen sollte, geraten ganz aus dem Blick. Es ist ja immer nur zu ihrem Besten, wenn ihre Perspektiven denen der Erwachsenen untergeordnet werden.
 
An keiner einzigen Stelle fragen sich die Autoren des Heftes, ob relativ starre heteronormative Zuordnungen nicht, bestimmten Altersstufen entsprechend, auch vernünftige Funktionen erfüllen könnten – oder ob eine größere Flexibilität nicht gerade dann möglich wird, wenn Kinder und Jugendliche überhaupt erst einmal Sicherheit in gegebenen Ordnungen gefunden haben. Die groben Gut-Schlecht-Zuordnungen der Texte verhindern es, solch ein Zusammenspiel aus Normbestätigung und Normerweiterung überhaupt für möglich zu halten.
 
Die – traditionellen, heteronormativen – Jungen bleiben in ihren Notlagen ausdrücklich ausgeblendet, transsexuelle oder transidente Kinder und Jugendliche werden ausführlich vorgestellt (S. 32ff.), ihre fehlende Repräsentation in Lehrwerken wortreich beklagt (S. 20ff.). Tatsächlich aber geht es den Pädagogen weder um die einen noch um die anderen – auch transidente Jugendliche sind nur so lange von Bedeutung, so lange sie gedankliche Muster Erwachsener bestätigen.
 
So entwirft die Gender-Pädagogik, ganz gegen ihre eigene Plakatierung als „kritisch-emanzipatorisch“, das Bild einer Wiederkehr der längst überlebten autoritären Pädagogik: sozial selektiv und abschottend – moralisierend – mit klaren, aber uneingestandenen Gut-Schlecht-Zuschreibungen operierend, sogar mit Phantasien eines besseren Menschseins – fixiert auf die immer schon als gültig erlebten Vorstellungen Erwachsener – ohne Sinn für die eigenständigen Perspektiven der Kinder und Jugendlichen – kaum fähig, die eigenen Grundlagen ernsthaft in Frage zu stellen.
 
Es wäre eine interessante Frage, warum es gerade heute offenkundig ein großes Bedürfnis danach gibt, solche Leichen aus dem Keller der modernen Pädagogik wieder auszugraben und erneut zum Laufen zu bringen. Die Gender-Pädagogik erfüllt dabei jedenfalls die Funktion, autoritäre Strukturen mit progressiven Selbsteinschätzungen vereinbar zu machen: Es ist eine autoritäre Pädagogik für Menschen, denen es wichtig ist, sich selbst als emanzipatorisch zu begreifen.
 
Dass aber Wiedergänger einer klassisch autoritären Pädagogik gegenüber Jungen spezifische Feindseligkeiten entwickeln, ist kein Zufall. Jungen werden traditionell, und schon lange vor feministischen Zuschreibungen, auf eine Weise wahrgenommen, die autoritären Erziehern verdächtig ist: als eigenwillig – querköpfig – sozial unverträglich – faul und bequem – selbstherrlich – aufmüpfig – konfliktfixiert.
 
Solche Eigenschaften können heute als Teil einer traditionellen Männlichkeit verstanden und dann, mit gutem antiautoritärem Gewissen, abqualifiziert werden. Rebellische Einstellungen gegenüber der Arbeit in der Schule, gegenüber Regeln und Autoritäten werden beispielweise in der schon zitierten Studie von Hadjar et.al. ausdrücklich als „hegemoniale Praktiken von Männlichkeit“ (hegemonic practices of masculinity) verstanden. (S. 94-95)
 
Es liegt dann nahe, die so etikettierten Kinder und Jugendlichen ebenfalls abzuqualifizieren. Es ist ja zu ihrem Besten.
 
Quellen, soweit nicht verlinkt:

Lotta König, Carola Surkamp, Helene Decke-Cornill (Hrsg.): Der fremdsprachliche Unterricht Englisch. 135/2015. Negotiating Gender, Friedrich Verlag Seelze, 2015

Andreas Hadjar, Susanne Backes, Stefanie Gysin: School Alienation, Patriarchal Gender-Role Orientations and the Lower Educational Success of Boys. A Mixed-method Study. in:  Masculinities and Social Change, 4 (1), 85-116, 2015. Link

The Walking Dead. Wie die Gender-Pädagogik die autoritäre Pädagogik wieder zum Laufen bringt
Teil 2: Blinde Flecken, beste Absichten
  1. „Es wäre eine interessante Frage, warum es gerade heute offenkundig ein großes Bedürfnis danach gibt, solche Leichen aus dem Keller der modernen Pädagogik wieder auszugraben und erneut zum Laufen zu bringen“

    Abwertung des Männlichen zur Erweiterung des safe space für Frauen in der Berufswelt, unterstützt von der Ökonomie, die an der Verwertung weiblicher Arbeitskraft interessiert ist. Feminismus mit seinen grotesken Dichotomien ist naturgemäß autoritär.Immer mehr Personaler sind Frauen, die entsprechend sozialisiert wurden und einen zusätzlichen Selektionsdruck hin zur Konformität ausüben. Darauf reagiert auch die Schule. Ich denke, wir sind noch lange nicht am Ende der Fahnenstänge, vorausgesetzt, die Wirtschaft betrachtet gegenderte Jungen als erstrebenswert. Lann Hornscheidt ist lediglich eine lesbische Radikalfeministin, die auf den fahrenden Zug aufspringt. Ihre Weltsicht ist unglaublich naiv, wenn sie von der Abschaffung alles Negativem träumt. Ihre Sprachexperimente zeugen von hohlen Machbarkeitsphantasien, die ihr nur deswegen realisierbar erscheinen, weil ihr Begriff von Sprache und Wirklichkeit simpel ist.

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  2. Ein ganz starker Artikel, danke Lucas. Es ist immer wieder erschreckend zu lesen, inwiefern sich Ideologien, speziell in den Bereich Erziehungswissenschaften, eingeschlichen haben.

    Nimmt man noch die Frühsexualisierung von Kindern hinzu, auf die du und ich ja mehrfach hingewiesen haben, dann bietet sich ein Bild, das entfernt an Umerziehungs-Lager erinnert.

    Danke, für deinen erneuten Hinweis darauf.

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  3. Ich muß gerade aus zwei Gründen an die Blog-Parade vor ca. einem Jahr zum Thema Geschlechterrollen und meinen Beitrag Fack ju Dschända denken: Der dort besprochene Plot in Fack ju Göhte demonstriert doch gerade überdeutlich, daß zu einer starken, authentischen Persönlichkeit ein klar definiertes Selbstkonzept gehört und daß das eigentlich an besten mit wohlverstandenen klassischen Geschlechterrollen funktioniert, bei Lehrern wie bei Schülern, Ausnahmen widerlegen die Regel nicht. Und zweitens daß die moderne Pädagogik, die über ideologische bzw. politische Vorgaben in die Schulen gezwungen wird, dermaßen fehlkonstuiert ist, daß auch die Lehrer nur noch die Hände über dem Kopf zusammenschlagen. In meinem privaten Umfeld sind zwei erfahrene Lehrer, von denen höre ich das gleiche.

    Insofern frage ich mich hier, welcher Lehrer die Rezepte von König et al. noch ernst nimmt bzw. überhaupt zur Kenntnis nimmt. Sind das bloß Rezepte, die die armen Referendare vorführen müssen, wenn der Fachleiter einen entsprechenden Spleen hat, und die mit Berufsantritt sofort entrümpelt werden?

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  4. Ich habe es noch einmal durchgezählt: von den acht Autorinnen und Autoren des Heftes ist EINER ein ehemaliger Lehrer, EINE weitere ist Lehrerin. Die anderen haben offensichtlich keine Unterrichtserfahrung an der Schule.

    Das ist ein allgemeines Problem: Die Lehrerausbildung an den Unis ist oft weit von der schulischen Praxis entfernt (das ist allerdings in den letzten Jahren etwas besser geworden), die Lehrer an der Schule interessieren sich in der Regel nicht mehr für das, was an Unis in der Schulpädagogik und anderen Fächern diskutiert wird.

    Das führt dann u.a. dazu, dass manche Lehrer stoisch aus dem Fundus unterrichten, den sie sich vor 35-40 Jahren mal angelegt haben – während an den Unis Diskussionen zum Thema Schule geführt werden, die von der schulischen Realität ganz entkoppelt sind.

    Denn natürlich ist es so, dass die pragmatischen Zwänge des alltäglichen Unterrichts auch viele extreme Positionen entschärfen. Für mich ist das wesentliche Problem vieler Positionen einer Gender-Pädagogik auch nicht, dass sie von den angeblichen Heerscharen feministischer Lehrerinnen ungefiltert umgesetzt würden. Das Problem ist, dass sie in der Diskussion ÜBER Schule zu Ent-Sensibilisierungen führen.

    Es ist schon seit Ewigkeiten bekannt, dass Jungen an den Schulen weitflächig Probleme bekommen – es gibt aber, soweit mir bekannt, kein einziges Programm, das darauf reagieren würde. Seit Jahrzehnten ist es Sache einzelner Lehrkräfte, mit dieser Situation umzugehen.

    Dieses Desinteresse an der Situation von Jungen ist auf Dauer nur durchzuhalten, wenn es sich ideologisiert – wenn es sich also Rationalisierungen schafft, mit denen es sich als Desinteresse verschleiern und legitimieren kann.

    Ganz wesentlich ist dabei das Argument, dass ich bis zum Überdruss schon gehört und gelesen habe: Wenn Jungen in der Schule Schwierigkeiten bekommen, sei daran ihr Verhaftetsein an eine patriarchales Männerbild Schuld. Das führt, u.a. in der zitierten Studie von Hadjar, zu offenen inneren Widersprüchen, die aber achselzuckend hingenommen werde.

    Ich hab auch – außer bei Michael Klein, der aber natürlich kritisch kommentiert – niemals den Gedanken gelesen, dass es ja vielleicht gute Gründe hat, wenn Jungen z.B. „patriarchalisch“ glauben, dass Männer die Hauptverdiener einer Familie sein sollten. Es gibt schließlich Studien, nach denen über siebzig Prozent DER FRAUEN von einem Partner erwarten, dass er mehr verdient als sie – was den Jungen als „patriarchalisch“ ausgelegt wird, ist also einfach eine realistische Einschätzung der Situation.

    Was das nun wiederum mit ausbleibendem Schulerfolg zu tun haben sollte, ist völlig schleierhaft. Es hilft aber dabei, die Situation der Jungen nicht wahrnehmen und nicht tätig werden zu müssen. (Fortsetzung folgt)

    Antwort

  5. (Fortsetzung)
    Andere beliebte Rationalisierungen:

    Es würden ja gar nicht alle Jungen in der Schule abrutschen, sondern nur bestimmte Gruppen. Das ist erstens ein Argument, dass bei Mädchen ebenso angebracht gewesen wäre – dann hätte es nie eine Mädchenförderung gegeben. Das ist vor allem ein Argument, das zeigt, dass seine Verwender (z.B. Rieske und die GEW) sich für „Intersektionalität“ nicht die Bohne interessieren.

    Wer aus einem stabilen, akademischen und ressourcenreichen Milieu stammt, hat auch die Ressourcen, Nachteile auszugleichen, die er als Junge erlebt. Wer aus einem anderen Milieu stammt und diese Ressourcen nicht hat, erlebt auch die Nachteile als Junge voll. Das gilt insbesondere für männliche Migranten.

    Und noch ein Argument, das sich von selbst verbieten sollte: Jungenförderung sei sicher gut, aber dürfe natürlich die Mittel für Mädchenförderung nicht angreifen.

    Das wäre ja schön, wenn wir in einer Welt unendlicher Ressourcen leben würden. In unserer endlichen Welt aber bedeutet das: Zunächst einmal müssen die Mädchen gefördert werden – und FALLS dann noch was übrig ist., darf das für Jungen verwendet werden. Man kann gar nicht deutlicher machen, dass man von Kindern erster Klasse und Kindern zweiter Klasse ausgeht.

    Darin jedenfalls liegt m.E. das wesentliche Problem dieser (in mehrfacher Hinsicht) stark akademisch geprägten Pädagogik: nicht in dem, was sie bewirkt – sondern in dem, was sie verhindert. Ohne die Pseudo-Rationalisierungen, die diese Pädagogik am laufenden Bande liefert, wäre der Handlungsdruck auf Politik und Wissenschaft schon längst viel größer.

    Wobei ich gern zugestehe: Obwohl wir eigentlich alle mit dem Problem vertraut sind, kommt auch von den Lehrern wenig, was diese Situation ändern könnte.

    Antwort

  6. @ emannzer Dass es in der Pädagogik ganz unterschiedliche Positionen gibt, liegt auch an der großen Offenheit des Fachs. Ich finde es auch überhaupt nicht schlimm und sogar interessant, dass Positionen wie die in diesem Heft durchgespielt werden.

    Gravierend wird die Situation in meinen Augen erst durch die – gleichsam serienmäßig eingebaute – radikale Diskreditierung von Kritik. Die wird nämlich immer als Ausdruck von Herrschaftsstrukturen diffamiert – so dass eine offene wissenschaftliche Auseinandersetzung erheblich erschwert wird.

    Von „Frühsexualisierung“ würde ich gar nicht sprechen – es ist tatsächlich so, dass die Kinder auf ihre Weise mindestens in der 6. Klasse schon von sich aus stark mit Sexualität beschäftigt sind. In der Klassensstufe hab ich es z.B. erlebt, dass es unmöglich war, einen Satz wie „Der Wind blies um das Haus“ vorzulesen, ohne dass die Klasse in ein allgemeines Kichern verfiel.

    Gravierend finde ich allerdings auch hier, wie wenig sich die Verantwortlichen der „Bildungspläne“ für die Frage interessieren, ob sie nicht einfach nur die sexuellen Erfahrungen und Vorstellungen Erwachsener Kindern aufdrücken. Das ist in meinen Augen keine „Frühsexualisierung“ – eher eine Okkupierung der kindlichen Vorstellungen durch die Sexualität Erwachsener.

    Ob das insgesamt eine Umerziehung gibt, weiß ich nicht. Mir fällt nur auf, dass allein schon die Erwähnung des Begriffs „Umerziehung“ heute irgendwie als anrüchig – als rechts – dasteht. Das ist ein relativ neues Phänomen.

    Es gibt beispielsweise ein Gedicht von Hans-Magnus Enzensberger, der sicher nie als „Rechter“ galt, das sich über die Schwierigkeiten der Umerziehung lustig macht. „Einfach vortrefflich/all diese großen Pläne (…) wenn nur die Leute nicht wären“

    „Wenn es um die Befreiung der Menschheit geht
    laufen sie zum Friseur.
    Statt begeistert hinter der Vorhut herzutrippeln
    sagen sie: jetzt wär ein Bier gut.
    Statt um die gerechte Sache
    kämpfen sie mit Krampfadern und mit Masern.
    Im entscheidenden Augenblick
    suchen sie einen Briefkasten oder ein Bett.
    Kurz bevor das Millenium ausbricht
    kochen sie Windeln.
    An den Leuten scheitert eben alles.“

    Das ist für mich beunruhigend an heutigen Debatten – die Einteilungen in gut und schlecht, links und rechts, emanzipatorisch und repressiv etc. funktionieren regelrecht automatisiert. Wenn Enzensberger sein Gedicht heute veröffentlichen würde, würde er damit rechnen müssen, als Reaktionär zu gelten. Das ist irre (und es bleibt immer noch irre, wenn man daran denkt, dass es bei Pegida und co. tatsächlich eine ganze Menge echter Reaktionäre gibt).

    Antwort

  7. Aufmüpfiges Verhalten von Jungen, z.B. keine Hausaufgaben machen, als „hegemoniale Praktiken von Männlichkeit“ / „patriarchalisch“ anzusehen, ist schon begrifflich absurd. Wer oder was wird denn da in welchem Machtverhältnis hegemonial unterdrückt? Der Lehrer? Die Mitschüler?

    Die These, wer heute keine Hausaufgaben macht, wird später garantiert der Chef sein und die armen Untergebenen, natürlich alles brave Frauen, hegemonial knechten, ist auch absurd. Versagen da eigentlich alle Kontrollinstanzen der Publikationsorgane?

    „Ohne die Pseudo-Rationalisierungen, die diese Pädagogik am laufenden Bande liefert, wäre der Handlungsdruck auf Politik und Wissenschaft schon längst viel größer.“

    Hast Du hier Politik und Schulsystem gemeint?
    Bei der Politik habe ich alle Hoffnung verloren: die ziehen ihre Ideologie durch, egal ob mit oder ohne (Pseudo-) Rationalisierungen

    Antwort

  8. Hallo Schoppe,
    sicher kann man bei sechstklässlern nicht mehr von „frühsexualisierung“ sprechen (wohl aber von übertriebener Thematisierung, wenn das in allenKlassenstufen und in allen Fächern behandelt werden soll)
    Frühsexualsisierung ist das, was in Grundschule und Kindergarten passiert.
    Kennst Du die Unterlagen, die dazu kursieren?
    Von Sieler und Co?

    „huch, da ist dem Lutz die Hose heruntergerutscht…“
    http://www.derfreiejournalist.de/?e=190
    DAS ist frühsexualisierung.

    Antwort

  9. Danke für den Link, das sind interessante, aber auch ziemlich unglaubliche Beispiele. Interessant ist auch, dass der Professor Uwe Sielert die – offenbar mit guten Gründen – scharf kritisierte BZgA-Broschüre „Körper, Liebe, Doktorspiele“ mit ganz ganz großem Gestus verteidigt.

    „Wer letztlich mit der fundamentalistischen Rahmung der Broschüre auch noch diskreditiert werden soll, sind nicht nur ‘die 68er’, sondern weit darüber hinaus die momentane Regierung, die Kirchen, sogar die Willensbildungsorgane der Europäischen Union, die schließlich die Gleichstellung sexueller Orientierungen und Gender Mainstreaming beschlossen haben.”

    Wer mich kritisiert, gefährdet die gesamte abendländische Ordnung. Schön zu wissen, dass ein Professor der Pädagogik so kritik- und reflexionsfähig ist – es wär in dem Job auch schlimm, wenn es anders wäre…

    Vorher sagt er noch, „dass Kinder 'sexuelle Wesen von Anfang an' seien“. Das ist irreführend. Natürlich, Kinder sind nicht asexuell – aber sexuell im Sinne Erwachsener sind sie ganz gewiss auch nicht. Kinder als sexuelle Wesen zu bezeichnen, ohne die massiven Unterschiede zwischen kindlicher und erwachsener Sexualität klarzustellen – das ist regelrecht eine Einladung zu Übergriffen.

    Auch deshalb finde ich den Begriff „Frühsexualisierung“ sehr unglücklich – er suggeriert, eine Sexualisierung von Kindern und Jugendlichen wäre ganz okay, wenn sie nur nicht zu früh käme. Ich weiß, das ist so nicht gemeint – es ist aber impliziert.

    Das Problem ist keine „Frühsexualisierung“, sondern eine Sexualisierung. Dass Kinder und natürlich Jugendliche schon selbst sexuelle Wesen sind, ist davon völlig unberührt – in jedem Fall haben sie ein Recht darauf, nicht im Sinne Erwachsener sexualisiert zu werden.

    Das werden sie natürlich, wenn sie als sexuelle Objekte präsentiert werden, wie Sielert und Herrath das in dem Buch „Lisa & Jan“ getan haben. Das werden sie aber z.B. auch, wenn ihre Sexualität im Sinne der Konflikte und Probleme Erwachsener abgewertet wird, wenn z.B. schon Jungen pauschal als übergriffige, sexgierige Wesen präsentiert werden. Dazu hatte ich hier mal etwas geschrieben.

    Antwort

  10. Vielen Dank für diese großartige, klare, tiefgehende und wie fast immer unaufgeregte Analyse! Der Absatz über die Sprache als akademische Wagenburg (»eine Herrschaftssprache, die sich als emanzipatorisch verkauft«) könnte von Bourdieu sein – es geht im akademischen Feminismus und den davon geprägten akademischen Diskursen primär um Herrschafts- und Distinktionskämpfe im akademischen Feld und die Sicherung des akademischen Feldes gegen »Laien«. Wie die meisten Intellektuellen können diese Leute alles analysieren – außer sich selbst und ihre eigenen blinden Flecken!

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  11. Ein Beispiel aus meinem Erleben als Kommentar zu Ihrem wie stets tiefgründigen Aufsatz: Mein Sohn, 1972 geboren, wurde 1975 durch eine Meningitis und Enzephalitis gehörlos und hyperaktiv. Er besuchte die Gehörlosenschule, in der damals noch strikt auf rein lautsprachliche Erziehung gesetzt wurde. Während die Gebärdensprache nur in der Kommunikation der Kinder untereinander toleriert wurde. Die meisten Lehrer beherrschten die Gebärdensprache nicht. Man hing damals noch dem Verdikt des Mailänder Kongresses von 1880 an ( http://tiny.cc/hytpzx ) auf dem die lautsprachliche Erziehung als einzig pädagogisch sinnvolle Unterrichtsmethode deklariert wurde.

    In der Folge musste ich miterleben, wie mein Sohn in der Schule beständig unterfordert blieb, da mit dem lautsprachlichen Unterricht das mögliche Unterrichtspensum nicht umgesetzt werden konnte. Die Verständigungsschwierigkeiten zwischen Lehrer und Schüler bedingten eine rudimentäre Sprache, die noch verkürzter war, als Bildzeitungtexte. – Also klagte ich 1980 vor dem Bayerischen Verfassungsgericht, um die lautsprachlich begleitenden Gebärden (LBG) im Unterricht zu erzwingen. Ich unterlag zwar, dennoch war die Klage mittelfristig erfolgreich, denn der Unterricht veränderte sich daraufhin erheblich. So wurde zum Beispiel die Beherrschung der Gebärdensprache für Gehörlosenlehrer verpflichtend und auch die LBG wurde als Kommunikationsmittel eingesetzt.

    Mein Sohn entwickelte aufgrund seiner Hyperaktivität und seiner beständigen Unterforderung Verhaltensauffälligkeiten sowie Lernschwierigkeiten, die sich vor allem in der Interaktion mit Erziehern, Lehrern und Ausbildern zeigten. Schließlich wurden wir vom Berufsbildungswerk für Gehörlose gezwungen, unseren psychisch gesunden Sohn für sechs Wochen zur Beobachtung in die psychiatrische Abteilung für Gehörlose in Erlangen unterzubringen. Zweck der Übung war wohl unter dem Vorwand der Begutachtung seiner Lernfähigkeit unseren Sohn so zu disziplinieren. – Es waren also nicht die falsche Unterrichtsmethode, die mangelnde Ausbildung der Lehrkräfte und ihre fehlende Empathie, sondern es war der Schüler, der nicht funktionierte und der durch seine Psychiatrisierung funktionabel gemacht werden sollte.

    Das Vorhaben scheiterte schließlich. Mein Sohn wurde aus dem Bildungswerk relegiert. Vier Jahre später legte er seine Gesellenprüfung in einem Handwerk ab, das er sich außerhalb des Gehörlosenbildungswerkes aneignete und das in keinem Gehörlosenbildungswerk unterrichtet wird, weil es ein sogenannter Zurufberuf ist.

    Fazit: Staatliche Pädagogik ist wie jede Pädagogik ideologischen Prämissen ausgesetzt. Nur bei der staatlichen Pädagogik betreffen die Folgen verfehlter Bildung den größten Teil einer, wenn nicht gar mehrerer Generationen. Denn wie Sie in Ihrem Aufsatz aufzeigen, fußt die Genderpädagogik auf einer reaktionären, autoritären Wahrnehmung der eigenen pädagogischen Omniscience. – Änderungen sind daher nur in mehreren Dekaden zu erwarten.

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  12. Ja, „unglaublich“, aber eben wahr.
    Mich schüttelt es jedesmal, wenn irgendwo wieder mal ein Kommentator sagt, es ginge doch nicht darum, kindern was von Sexualpraktiken zu erzählen, wenn es eben genau diese entsprechenden Unterlagen gibt, in denen es exakt darum geht.

    Antwort

  13. Die Umerziehung des aus Sicht der Genderisten „heteronormativen Mannes“ (oder Jungen in diesem Fall) wird scheitern. Jugendliche haben ein ausgeprägtes Bedürfnis, sich gegen Erwachsene abzugrenzen, insbesondere dann, wenn Erwachsene sie anstatt zu überzeugen indoktrinieren wollen.
    Meine Aversion gegen religiöse Institutionen stammt aus der Zeit meiner Jugend, als ich solchen Indoktrinationsbemühungen ausgesetzt war. Sie waren somit letztendlich kontraproduktiv. Ich glaube nicht, dass ich damit ein Einzelfall bin.

    Antwort

  14. Eine Umerziehung der Männer/der Jungen ist doch von Genderisten überhaupt nicht erwünscht. Das hat Schoppe in seiner Analyse doch schön dargestellt.

    Die Rollenzuweisung und vor allem die Zuweisung von Schuld an den männlichen Körper ist für Genderistinnen in Stein gemeißelt und es gibt schlechterdings gar keine Möglichkeit für Männer/Jungen dieser zu entgehen. Daher sind ja auch die Darstellungen wie im Artikel benannt so holzschnittartig. Nuancen sind nicht erwünscht ,da nicht zielführend. Graustufen irritieren nur, wenn klares schwarz-weiss gewünscht ist.

    Die Devise der Genderistinnen lautet „Alles was mann tut oder läßt kann und wird gegen ihn verwendet werden“

    Und das ganze nur, damit Frauen/Mädchen ihre eigenen Minderwertigkeitsgefühle durch künstliche Überhöhung der eigenen Geschlechtszuweisungen und durch Abwertung männlicher Körperlichkeit kaschieren können.

    Genderismus ist das geistige Make-Up für die Frau, damit sie im Spiegel ihr eigenes Gesicht nicht sehen muss.

    Ein bisschen schade finde ich es, dass Männer das Konzept nicht einfach in einer konzertierten subversiven Aktion kapern. Man stelle sich vor, massenhaft würden sich Männer bisherige Weiblichkeitskonzepte aneignen und demonstrativ repräsentieren.

    Das Geschrei der Frauen würde man auf dem ganzen Planeten hören und das politische Gender wäre sowas von schnell wieder in den Schubladen verschwunden,

    Genau wie in den 70er Jahren, wo in der Aufbruchstimmung der damaligen Gesellschaft es tatsächlich ähnliches schon mal gab und sehr schnell, binnen weniger Jahre, von den Frauen knallhart abgewürgt wurde…

    Max

    Antwort

  15. @ Matthias Mala Möglicherweise könnte man Situationen wie die von Ihnen beschriebene gut mit Luhmann erklären – dort kennt sich djadmoros allerdings deutlich besser aus als ich. Ich versuch es mal in meinen eigenen Worten.

    Schulen funktionieren im Prinzip ja wie andere Institutionen auch: Ganz gleich, wofür sie irgendwann aufgebaut wurden – sehr bald besteht ihr wesentlicher Zweck darin, sich selbst zu erhalten. In dieser Selbstbezüglichkeit entwickeln sie Bewertungsmuster für „richtig“ und „falsch“, die dafür maßgeschneidert sind, ihr eigene Verhalten als Institution zuverlässig als „richtig“ zu bewerten.

    Das heißt, sie haben durchaus Instrumente der Selbststeuerung – aber die sind ganz darauf eingestellt, dass alles so weiter laufen kann, wie es immer schon gelaufen ist. Änderungen sind dann tatsächlich nur auf lange Sicht möglich – und nicht ohne ein Eingreifen von außen, zum Beispiel aus einer juristischen Sphäre.

    Das Perfide an Schulen ist, dass es dort ja angeblich um Schüler gehen soll – da die Schüler aber gegenüber der Eigenlogik der Institution natürlich immer zu einem gewissen Maße ignorant und gleichgültig sind, sind sie eigentlich DIE wesentlichen Störfaktoren in der Institution. Als solche werden sie dann eben auch etikettiert, damit diese Eigenlogik ungetrübt weiter existieren kann.

    Das ist natürlich besonders brutal bei einem Fall wie dem Ihres Sohnes, weil es hier so offensichtlich ist, dass er aufgrund seiner Erkrankung einer besonderen (vielleicht nicht einmal besonders großen) Aufmerksamkeit bedurft hätte, dass stattdessen die Verantwortlichen in der Institution mit ihrem Verhalten wesentliche Probleme für den Jungen überhaupt erst geschaffen haben, und dass dann versucht wurde, diese Probleme über psychiatrische Zuschreibungen von der Institution weg auf Ihren Sohn persönlich zu schieben.

    Es ist ja gut, dass sich im Nachhinein etwas in den Gehörlosenschulen geändert hat – aber es ist auch ernüchternd zu sehen, dass es für Ihren Sohn erst eine Lösung gab, als er die Institution verlassen hatte.

    Jedenfalls ist die – im Einzelfall eben auch schnell gewalttätige – institutionelle Selbstbezüglichkeit kein Spezifikum einer gender-orientierten Pädagogik. Diese Pädagogik sitzt nur gewissermaßen auf dieser selbstbezüglichen Logik auf und dreht sie noch eine Perfidie weiter.

    Sie nimmt sehr wohl wahr, wie verhärtet, machtfixiert, konventionenbesessen und in der Konsequenz inhuman sie agiert – aber sie schiebt diese Eigenschaften im selben Moment auf eben die, die ohnehin schon darunter leiden. Die Schülerschaft wird gespalten in (angeblich) angepasste, soziale, aufgeschlossene Mädchen, die sich institutionengerecht verhalten – und (angeblich) rebellische, selbstverliebte, starrköpfige Jungen, die damit ihre hegemoniale Männlichkeit reproduzieren und deren Herrschaftsfixiertheit eingedämmt werden müsse.

    Dass die GEW mit dem Rieske-Text einen solchen kinderfeindlichen Müll produziert hat, war für mich damals Anlass, aus dieser Gewerkschaft auszutreten. Es ist nur ernüchternd, dass es zu so etwas so wenige Alternativen gibt.

    Antwort

  16. @ Danke für den Kommentar!

    „Dann habe ich nachzudenken, wie es wohl angehn mag, daß ich mir einmal auf den Kopf sehe. O wer sich einmal auf den Kopf sehen könnte! Das ist eins von meinen Idealen. Mir wäre geholfen.“ Das sagt Leonce in Büchners „Leonce und Lena“. Aber das klappt eben nicht – ganz gleich, wie sehr der Blick verfeinert wird, es bleiben blinde Flecken.

    Aber es gibt ja auch eine traditionelle Abhilfe – nämlich die Perspektiven anderer (oder den Versuch, die Perspektiven anderer nachzuvollziehen, z.B. über einen Spiegel).

    Das Problem der Gender-Pädagogik und vieler gender-orientierten Ansätze ist also gar nicht einmal, dass sie blinde Flecken haben – das ist relativ normal.

    Ihr Problem ist, dass sie so sehr festgetackert sind in der eigenen Perspektive und dass sie abweichende Perspektiven regelrecht rituell abwerten und ausschließen. Wie das etwa in dem Heft über den Englisch-Unterricht mit einer Perspektive auf Jungen geschah, die nicht der (angeblich) „kritisch-emanzipatorischen“ Haltung verpflichtet ist.

    Antwort

  17. Eine Umerziehung der Männer/der Jungen ist doch von Genderisten überhaupt nicht erwünscht. Das hat Schoppe in seiner Analyse doch schön dargestellt.

    Doch. Da wird sehr wohl umerzogen, nur nicht in der Art und Weise, wie Genderisten das behaupten. Das traditionelle Geschlechterverhältnis verlangte vom Mann besondere Rücksichtnahme gegenüber Frauen. Allerdings waren früher Männer und Frauen kaum Konkurrenten auf dem Arbeitsmarkt. Die Vorzugsbehandlung von Frauen beschränkte sich in der Regel auf gesellschaftliche Bereiche abseits der Arbeit.
    Genderisten wollen das tradierte Geschlechterverhältnis in alllen gesellschaftlichen Bereichen verankert wissen. Das ist sehr wohl neu. Einer Frau in den Mantel zu helfen oder ihr die gut bezahlte Arbeitsstelle zu überlassen ist nicht dasselbe. Das Prinzip allerdings ist ein erzkonservatives, das in der heutigen Zeit disfunktional geworden ist.

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  18. Wird eigentlich auch einmal thematisiert, daß praktisch die ganze Schulzeit über die Jungen einen tendenziellen Entwicklungsrückstand von einem und mehr Jahren gegenüber Mädchen der gleichen Klassenstufe haben?
    Wie bewußt ist diese Tatsache eigentlich Lehrern und Lehrplanaufstellern? (Dummerjan)

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